1. Виховання, детально Два підходу до виховання Відносно виховання здавна співіснують два діаметрально...
2. Радянська психологія
3. Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна
4. психоаналітичний підхід
5. гуманістичний підхід
6. Виховання, детально
7. Концепція виховання У. Джемса
8. Радянська психологія
9. Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна
10. психоаналітичний підхід
11. гуманістичний підхід
12. Виховання, детально
13. Концепція виховання У. Джемса
14. Радянська психологія
15. Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна
16. психоаналітичний підхід
17. гуманістичний підхід
18. Виховання, детально
19. Концепція виховання У. Джемса
20. Радянська психологія
21. Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна
22. психоаналітичний підхід
23. гуманістичний підхід

Виховання, детально

Два підходу до виховання

Відносно виховання здавна співіснують два діаметрально різні підходи. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Джон Локк

Теорія Д. Локка

Локк в своїх педагогічних міркуваннях прирівняв новонародженого tabula rasa (чистої дошці), на якій вихователям слід накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко беруть до уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть до щастя і відчувають відразу до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються переважно різницею життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть внести скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була досить прогресивна теорія, яка давала можливість засумніватися в справедливості станових відмінностей. Сам Локк, проте, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать егалітарістской ідеології. Наприклад, в своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен вправі домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яке, скажіть, тим, кого доля обділила шляхетним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою церемонитися не буде! Чи не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Жан Жак Руссо

теорія Руссо

На противагу поглядам Локка французький філософ Руссо (Якого також відносять і до великим педагогам) в своєму знаменитому творі « Еміль, або Про виховання »Відстоював уявлення про первинність« природною природи »дитини, яка практично не вимагає керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, однак наполягав на його «природосообразности», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Цікаво, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайності: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не виявив жодної турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві названі теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися чисто умоглядними і не були підкріплені ніякими науковими дослідженнями.

Психологічні теорії, що не забарилися з'явитися після інституціоналізації психології як самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великою різноманітністю. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або є більш-менш (але ніколи не повністю) успішну спробу їхнього примирення. Див. Руссо про виховання

Концепція виховання У. Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута в 80-х рр. XIX ст. У. Джемс і представлена ​​їм американським педагогам в циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких засобів і сил для дії, які дадуть йому можливість пристосовуватися до навколишнього соціального та фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання найкраще може бути визначений як організація набутих навичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації щодо формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти гідності зрілої особистості.

Вільям Джеймс

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтеч поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично відреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ​​ним задовго до появи бихевиористского маніфесту Дж. Уотсона . Але саме у Уотсона отримав своє крайнє вираження підхід до виховання як до формування «правильних» реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Уотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. У цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав які б то не було природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно ...» Причому це вже не були умоглядні міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітях. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів бихевиориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Вотсону виховати не вдалося: один з його синів в зрілі роки наклав на себе руки, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Проте поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучне егалітарістской доктрині, запанувала в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Уотсона «... вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці утвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзним старостою: «Виховання є певне, цілеспрямоване і систематичне вплив на психологію воспитуемого, щоб прищепити йому якості, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренка , Абсолютизує зовнішнє виховний вплив. На прикладі роботи виправної установи для малолітніх злочинців (надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифея радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль по перековуванню зіпсованого матеріалу в добротне виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про виховує ролі колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішнього впливу, цілеспрямованому і формує, а по суті своїй авторитарного. Напевно, тому в зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв в кінці 80-х теорія Макаренко, яка містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основні положення радянської психології, що розроблялися протягом десятиліть, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості і діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори направляли свої зусилля на обгрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, бихевиористский) підхід виступав лише одним з варіантів. Фактично ж всі наукові та практичні дослідження були присвячені відкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні уявлення і спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна

Вільям Штерн

Для західної психології, не настільки жорстко скутою рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. Як спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Основоположником її вважається В. Штерн, хоча подібні ідеї проголошувалися цілим рядом вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. У той же час, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічне розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одну властивість, ні про одну функції не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірним є лише питання: що саме відбувається в неї ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, проте, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше приховувалося перевагу спадкової обумовленості розвитку. Навіть в тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається преодо¬леть биологизаторской підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

психоаналітичний підхід

В ряду так званих біологізаторскіх доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталістичною, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистских уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичної концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів не стільки протиставляється, скільки комбінується.

Ще в 20-х рр. XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Г. Закс) вважали, що психоаналіз має відіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в області загальної педагогіки як «позитивної виховної системи». Для Г. Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити його егоїстичні спонукання і направити їх в русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукальний мотив. У цьому випадку одна з важливих завдань виховання полягає у відверненні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні його до соціокультурних цінностей і норм життя.

Цікаво, що ідея сублімації була з ентузіазмом підхоплена російськими психоаналітиками, зокрема А.Б. Залкинда. Хоча розквіт психоаналізу в Росії тривав недовго і сам Залкинд був змушений відректися від своїх «помилок», вся теорія і практика статевого виховання в радянській педагогіці фактично ґрунтувалася на принципі перемикання «деструктивної» енергії в русло суспільно-корисної діяльності або принаймні фізичної активності. Сьогодні розділи радянських підручників педагогіки, що стосуються статевого виховання, неможливо читати без посмішки: крім патетичного моралізаторства, мова в них в основному йде про спортивні змагання та зборі металобрухту.

Однак іронії заслуговують лише волюнтаристські крайності цього підходу, які, наприклад, А. Фрейд вважала карикатурою на психоаналіз. Насправді психоаналітичний підхід (по крайней мере, в принципі) містить ряд позитивних моментів. Так, на думку М. Кляйн, виховання, що грунтується на психоаналітичному знанні, сприяє зняттю психічних перевантажень, що виникають в дитячому організмі в результаті нав'язування батьками свого авторитету. Відстоюючи думку про необхідність введення психоаналізу в число виховних заходів, Кляйн вважала, що саме раціональний аналіз, проведений починаючи з трирічного віку, забезпечує попередження великих душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини.

Серед вимог, що пред'являються до виховання, в рамках психоаналітичного підходу особливо виділяються наступні: як можна менше заважати дитині в його психосексуальном розвитку і не вести боротьбу проти всього природного; не перешкоджати прояву цікавості до сексуальної сфери. Підкреслюється необхідність приділяти дитині достатню (але не надлишкове) увагу, виходити в вихованні з індивідуальних особливостей психіки і конституції дитини, встановлювати довірчі і відверті емоційні стосунки між вихователем і дитиною.

При найближчому розгляді ці тези співзвучні гуманістичної психології і заснованої на її принципах концепції гуманістичного виховання.

гуманістичний підхід

Гуманістична педагогіка як своєрідний напрям психолого-педагогічної науки і практики виникла в кінці 50-х - початку 60-х рр. XX ст. в США. Фактично вона виступила педагогічним втіленням ідей гуманістичної психології . У центрі уваги - унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю такої якості проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання на відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм в традиційній педагогіці. Прихильники цього підходу бачать своє завдання в тому, щоб сприяти становленню і вдосконаленню особистості. На їхню думку, педагогічний вплив має поступитися місцем взаємодії (в термінах вітчизняної діяльнісної традиції, суб'єкт-об'єктний процес замінюється суб'єкт-суб'єктним). При цьому прийоми педагогічної взаємодії аналогічні тим, які практикуються в гуманістичної психотерапії. Від вихователя гуманістична педагогіка вимагає приймати дитину такою, якою вона є, намагатися поставити себе на його місце, перейнятися його відчуттями і переживаннями, проявляти щирість і відкритість. У такій атмосфері стає можливим залучення будь-яких форм навчально-виховної роботи - від спонтанних і гнучких до формалізованих (якщо останні відповідають потребам і вибору дітей).

Бенджамін Спок

Теорія Б. Спока

У всьому світі цей підхід в першу чергу асоціюється з теорією американського педіатра Б. Спока, сформульованої практично незалежно від гуманістичної психології, але на диво співзвучно з її основними побудовами. У супербестселлеров «Дитина і догляд за ним» Спок виклав свої уявлення про розвиток здорової і щасливої ​​особистості, про природу взаємин батьків і дітей. Його головна ідея - визнання своєрідності та унікальності особистості дитини. Спок радив батькам уникати крайнощів у вихованні, проявляти чуйність, враховувати бажання і волю дитини. При цьому (що нерідко беруть до уваги) він підкреслював роль у вихованні батьківського авторитету, який, на його думку, не має нічого спільного з авторитарністю і диктатом. Найважливішим методом виховання Спок назвав «метод терпіння»; твердість батьків виражається не в уцінили настояти на своїх вимогах цієї миті і будь-яку ціну, а в тому, щоб, уникаючи озлоблення, допустити прояв дитиною незалежності, але повернутися до своїх вимог в зручний момент. Батькам Спок радив добиватися таких відносин з дітьми, коли відпадає необхідність у покаранні.

Однак деякі батьки сприйняли гуманістичні ідеї Спока (як це нерідко буває з будь-якими гуманістичними ідеями) як проповідь потурання і вседозволеності. Безвольність і безвідповідальність своїх підростаючих дітей вони схильні були пояснювати теоретичними помилками Спока. Виправдалося його застереження про те, що бездумне слідування навіть самої здорової педагогічної концепції може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим Спок спеціально переробив свою книгу для нових видань, особливо підкресливши роль батьківського авторитету, значення дисципліни для виховання. Деякий загострення цих аспектів відобразило еволюцію ідей Спока, але по суті не суперечило його початкової концепції і стало її логічним розвитком. Основу дисципліни Спок, як і раніше, вбачав у взаємній прихильності і любові батьків і дітей. Напевно, в цьому і полягає справжній гуманізм - в поєднанні любові і відповідальності.

Такий підхід в цілому характерний для сучасного стану розробки проблеми виховання в психології та педагогіці. Очевидна неспроможність доведених до абсурду крайнощів змушує шукати нові шляхи, що дозволяють уникнути минулих помилок. Хочеться сподіватися, що людиною майбутнього не стане ні натренований біоробот, ні безвідповідальний шибеник, хоча в силу живучості усталених концепцій і ті і інші ще будуть з'являтися в достатку. Парадокс полягає в тому, що мислителі минулого не були фантазерами, кожен з них висловив чимало слушних ідей, хоча і суперечливих. Сьогодні в нашому резерві багатющий досвід геніальних прозрінь і небезпечних помилок. Від того, чим ми скористаємося, без перебільшення, залежить доля наступних поколінь.

Виховання, детально

Два підходу до виховання

Відносно виховання здавна співіснують два діаметрально різні підходи. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Джон Локк

Теорія Д. Локка

Локк в своїх педагогічних міркуваннях прирівняв новонародженого tabula rasa (чистої дошці), на якій вихователям слід накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко беруть до уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть до щастя і відчувають відразу до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються переважно різницею життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть внести скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була досить прогресивна теорія, яка давала можливість засумніватися в справедливості станових відмінностей. Сам Локк, проте, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать егалітарістской ідеології. Наприклад, в своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен вправі домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яке, скажіть, тим, кого доля обділила шляхетним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою церемонитися не буде! Чи не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Жан Жак Руссо

теорія Руссо

На противагу поглядам Локка французький філософ Руссо (Якого також відносять і до великим педагогам) в своєму знаменитому творі « Еміль, або Про виховання »Відстоював уявлення про первинність« природною природи »дитини, яка практично не вимагає керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, однак наполягав на його «природосообразности», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Цікаво, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайності: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не виявив жодної турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві названі теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися чисто умоглядними і не були підкріплені ніякими науковими дослідженнями.

Психологічні теорії, що не забарилися з'явитися після інституціоналізації психології як самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великою різноманітністю. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або є більш-менш (але ніколи не повністю) успішну спробу їхнього примирення. Див. Руссо про виховання

Концепція виховання У. Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута в 80-х рр. XIX ст. У. Джемс і представлена ​​їм американським педагогам в циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких засобів і сил для дії, які дадуть йому можливість пристосовуватися до навколишнього соціального та фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання найкраще може бути визначений як організація набутих навичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації щодо формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти гідності зрілої особистості.

Вільям Джеймс

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтеч поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично відреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ​​ним задовго до появи бихевиористского маніфесту Дж. Уотсона . Але саме у Уотсона отримав своє крайнє вираження підхід до виховання як до формування «правильних» реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Уотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. У цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав які б то не було природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно ...» Причому це вже не були умоглядні міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітях. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів бихевиориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Вотсону виховати не вдалося: один з його синів в зрілі роки наклав на себе руки, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Проте поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучне егалітарістской доктрині, запанувала в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Уотсона «... вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці утвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзним старостою: «Виховання є певне, цілеспрямоване і систематичне вплив на психологію воспитуемого, щоб прищепити йому якості, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренка , Абсолютизує зовнішнє виховний вплив. На прикладі роботи виправної установи для малолітніх злочинців (надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифея радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль по перековуванню зіпсованого матеріалу в добротне виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про виховує ролі колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішнього впливу, цілеспрямованому і формує, а по суті своїй авторитарного. Напевно, тому в зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв в кінці 80-х теорія Макаренко, яка містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основні положення радянської психології, що розроблялися протягом десятиліть, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості і діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори направляли свої зусилля на обгрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, бихевиористский) підхід виступав лише одним з варіантів. Фактично ж всі наукові та практичні дослідження були присвячені відкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні уявлення і спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна

Вільям Штерн

Для західної психології, не настільки жорстко скутою рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. Як спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Основоположником її вважається В. Штерн, хоча подібні ідеї проголошувалися цілим рядом вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. У той же час, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічне розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одну властивість, ні про одну функції не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірним є лише питання: що саме відбувається в неї ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, проте, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше приховувалося перевагу спадкової обумовленості розвитку. Навіть в тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається преодо¬леть биологизаторской підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

психоаналітичний підхід

В ряду так званих біологізаторскіх доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталістичною, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистских уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичної концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів не стільки протиставляється, скільки комбінується.

Ще в 20-х рр. XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Г. Закс) вважали, що психоаналіз має відіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в області загальної педагогіки як «позитивної виховної системи». Для Г. Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити його егоїстичні спонукання і направити їх в русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукальний мотив. У цьому випадку одна з важливих завдань виховання полягає у відверненні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні його до соціокультурних цінностей і норм життя.

Цікаво, що ідея сублімації була з ентузіазмом підхоплена російськими психоаналітиками, зокрема А.Б. Залкинда. Хоча розквіт психоаналізу в Росії тривав недовго і сам Залкинд був змушений відректися від своїх «помилок», вся теорія і практика статевого виховання в радянській педагогіці фактично ґрунтувалася на принципі перемикання «деструктивної» енергії в русло суспільно-корисної діяльності або принаймні фізичної активності. Сьогодні розділи радянських підручників педагогіки, що стосуються статевого виховання, неможливо читати без посмішки: крім патетичного моралізаторства, мова в них в основному йде про спортивні змагання та зборі металобрухту.

Однак іронії заслуговують лише волюнтаристські крайності цього підходу, які, наприклад, А. Фрейд вважала карикатурою на психоаналіз. Насправді психоаналітичний підхід (по крайней мере, в принципі) містить ряд позитивних моментів. Так, на думку М. Кляйн, виховання, що грунтується на психоаналітичному знанні, сприяє зняттю психічних перевантажень, що виникають в дитячому організмі в результаті нав'язування батьками свого авторитету. Відстоюючи думку про необхідність введення психоаналізу в число виховних заходів, Кляйн вважала, що саме раціональний аналіз, проведений починаючи з трирічного віку, забезпечує попередження великих душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини.

Серед вимог, що пред'являються до виховання, в рамках психоаналітичного підходу особливо виділяються наступні: як можна менше заважати дитині в його психосексуальном розвитку і не вести боротьбу проти всього природного; не перешкоджати прояву цікавості до сексуальної сфери. Підкреслюється необхідність приділяти дитині достатню (але не надлишкове) увагу, виходити в вихованні з індивідуальних особливостей психіки і конституції дитини, встановлювати довірчі і відверті емоційні стосунки між вихователем і дитиною.

При найближчому розгляді ці тези співзвучні гуманістичної психології і заснованої на її принципах концепції гуманістичного виховання.

гуманістичний підхід

Гуманістична педагогіка як своєрідний напрям психолого-педагогічної науки і практики виникла в кінці 50-х - початку 60-х рр. XX ст. в США. Фактично вона виступила педагогічним втіленням ідей гуманістичної психології . У центрі уваги - унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю такої якості проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання на відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм в традиційній педагогіці. Прихильники цього підходу бачать своє завдання в тому, щоб сприяти становленню і вдосконаленню особистості. На їхню думку, педагогічний вплив має поступитися місцем взаємодії (в термінах вітчизняної діяльнісної традиції, суб'єкт-об'єктний процес замінюється суб'єкт-суб'єктним). При цьому прийоми педагогічної взаємодії аналогічні тим, які практикуються в гуманістичної психотерапії. Від вихователя гуманістична педагогіка вимагає приймати дитину такою, якою вона є, намагатися поставити себе на його місце, перейнятися його відчуттями і переживаннями, проявляти щирість і відкритість. У такій атмосфері стає можливим залучення будь-яких форм навчально-виховної роботи - від спонтанних і гнучких до формалізованих (якщо останні відповідають потребам і вибору дітей).

Бенджамін Спок

Теорія Б. Спока

У всьому світі цей підхід в першу чергу асоціюється з теорією американського педіатра Б. Спока, сформульованої практично незалежно від гуманістичної психології, але на диво співзвучно з її основними побудовами. У супербестселлеров «Дитина і догляд за ним» Спок виклав свої уявлення про розвиток здорової і щасливої ​​особистості, про природу взаємин батьків і дітей. Його головна ідея - визнання своєрідності та унікальності особистості дитини. Спок радив батькам уникати крайнощів у вихованні, проявляти чуйність, враховувати бажання і волю дитини. При цьому (що нерідко беруть до уваги) він підкреслював роль у вихованні батьківського авторитету, який, на його думку, не має нічого спільного з авторитарністю і диктатом. Найважливішим методом виховання Спок назвав «метод терпіння»; твердість батьків виражається не в уцінили настояти на своїх вимогах цієї миті і будь-яку ціну, а в тому, щоб, уникаючи озлоблення, допустити прояв дитиною незалежності, але повернутися до своїх вимог в зручний момент. Батькам Спок радив добиватися таких відносин з дітьми, коли відпадає необхідність у покаранні.

Однак деякі батьки сприйняли гуманістичні ідеї Спока (як це нерідко буває з будь-якими гуманістичними ідеями) як проповідь потурання і вседозволеності. Безвольність і безвідповідальність своїх підростаючих дітей вони схильні були пояснювати теоретичними помилками Спока. Виправдалося його застереження про те, що бездумне слідування навіть самої здорової педагогічної концепції може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим Спок спеціально переробив свою книгу для нових видань, особливо підкресливши роль батьківського авторитету, значення дисципліни для виховання. Деякий загострення цих аспектів відобразило еволюцію ідей Спока, але по суті не суперечило його початкової концепції і стало її логічним розвитком. Основу дисципліни Спок, як і раніше, вбачав у взаємній прихильності і любові батьків і дітей. Напевно, в цьому і полягає справжній гуманізм - в поєднанні любові і відповідальності.

Такий підхід в цілому характерний для сучасного стану розробки проблеми виховання в психології та педагогіці. Очевидна неспроможність доведених до абсурду крайнощів змушує шукати нові шляхи, що дозволяють уникнути минулих помилок. Хочеться сподіватися, що людиною майбутнього не стане ні натренований біоробот, ні безвідповідальний шибеник, хоча в силу живучості усталених концепцій і ті і інші ще будуть з'являтися в достатку. Парадокс полягає в тому, що мислителі минулого не були фантазерами, кожен з них висловив чимало слушних ідей, хоча і суперечливих. Сьогодні в нашому резерві багатющий досвід геніальних прозрінь і небезпечних помилок. Від того, чим ми скористаємося, без перебільшення, залежить доля наступних поколінь.

Виховання, детально

Два підходу до виховання

Відносно виховання здавна співіснують два діаметрально різні підходи. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Джон Локк

Теорія Д. Локка

Локк в своїх педагогічних міркуваннях прирівняв новонародженого tabula rasa (чистої дошці), на якій вихователям слід накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко беруть до уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть до щастя і відчувають відразу до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються переважно різницею життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть внести скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була досить прогресивна теорія, яка давала можливість засумніватися в справедливості станових відмінностей. Сам Локк, проте, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать егалітарістской ідеології. Наприклад, в своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен вправі домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яке, скажіть, тим, кого доля обділила шляхетним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою церемонитися не буде! Чи не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Жан Жак Руссо

теорія Руссо

На противагу поглядам Локка французький філософ Руссо (Якого також відносять і до великим педагогам) в своєму знаменитому творі « Еміль, або Про виховання »Відстоював уявлення про первинність« природною природи »дитини, яка практично не вимагає керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, однак наполягав на його «природосообразности», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Цікаво, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайності: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не виявив жодної турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві названі теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися чисто умоглядними і не були підкріплені ніякими науковими дослідженнями.

Психологічні теорії, що не забарилися з'явитися після інституціоналізації психології як самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великою різноманітністю. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або є більш-менш (але ніколи не повністю) успішну спробу їхнього примирення. Див. Руссо про виховання

Концепція виховання У. Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута в 80-х рр. XIX ст. У. Джемс і представлена ​​їм американським педагогам в циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких засобів і сил для дії, які дадуть йому можливість пристосовуватися до навколишнього соціального та фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання найкраще може бути визначений як організація набутих навичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації щодо формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти гідності зрілої особистості.

Вільям Джеймс

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтеч поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично відреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ​​ним задовго до появи бихевиористского маніфесту Дж. Уотсона . Але саме у Уотсона отримав своє крайнє вираження підхід до виховання як до формування «правильних» реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Уотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. У цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав які б то не було природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно ...» Причому це вже не були умоглядні міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітях. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів бихевиориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Вотсону виховати не вдалося: один з його синів в зрілі роки наклав на себе руки, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Проте поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучне егалітарістской доктрині, запанувала в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Уотсона «... вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці утвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзним старостою: «Виховання є певне, цілеспрямоване і систематичне вплив на психологію воспитуемого, щоб прищепити йому якості, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренка , Абсолютизує зовнішнє виховний вплив. На прикладі роботи виправної установи для малолітніх злочинців (надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифея радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль по перековуванню зіпсованого матеріалу в добротне виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про виховує ролі колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішнього впливу, цілеспрямованому і формує, а по суті своїй авторитарного. Напевно, тому в зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв в кінці 80-х теорія Макаренко, яка містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основні положення радянської психології, що розроблялися протягом десятиліть, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості і діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори направляли свої зусилля на обгрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, бихевиористский) підхід виступав лише одним з варіантів. Фактично ж всі наукові та практичні дослідження були присвячені відкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні уявлення і спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна

Вільям Штерн

Для західної психології, не настільки жорстко скутою рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. Як спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Основоположником її вважається В. Штерн, хоча подібні ідеї проголошувалися цілим рядом вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. У той же час, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічне розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одну властивість, ні про одну функції не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірним є лише питання: що саме відбувається в неї ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, проте, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше приховувалося перевагу спадкової обумовленості розвитку. Навіть в тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається преодо¬леть биологизаторской підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

психоаналітичний підхід

В ряду так званих біологізаторскіх доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталістичною, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистских уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичної концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів не стільки протиставляється, скільки комбінується.

Ще в 20-х рр. XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Г. Закс) вважали, що психоаналіз має відіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в області загальної педагогіки як «позитивної виховної системи». Для Г. Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити його егоїстичні спонукання і направити їх в русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукальний мотив. У цьому випадку одна з важливих завдань виховання полягає у відверненні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні його до соціокультурних цінностей і норм життя.

Цікаво, що ідея сублімації була з ентузіазмом підхоплена російськими психоаналітиками, зокрема А.Б. Залкинда. Хоча розквіт психоаналізу в Росії тривав недовго і сам Залкинд був змушений відректися від своїх «помилок», вся теорія і практика статевого виховання в радянській педагогіці фактично ґрунтувалася на принципі перемикання «деструктивної» енергії в русло суспільно-корисної діяльності або принаймні фізичної активності. Сьогодні розділи радянських підручників педагогіки, що стосуються статевого виховання, неможливо читати без посмішки: крім патетичного моралізаторства, мова в них в основному йде про спортивні змагання та зборі металобрухту.

Однак іронії заслуговують лише волюнтаристські крайності цього підходу, які, наприклад, А. Фрейд вважала карикатурою на психоаналіз. Насправді психоаналітичний підхід (по крайней мере, в принципі) містить ряд позитивних моментів. Так, на думку М. Кляйн, виховання, що грунтується на психоаналітичному знанні, сприяє зняттю психічних перевантажень, що виникають в дитячому організмі в результаті нав'язування батьками свого авторитету. Відстоюючи думку про необхідність введення психоаналізу в число виховних заходів, Кляйн вважала, що саме раціональний аналіз, проведений починаючи з трирічного віку, забезпечує попередження великих душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини.

Серед вимог, що пред'являються до виховання, в рамках психоаналітичного підходу особливо виділяються наступні: як можна менше заважати дитині в його психосексуальном розвитку і не вести боротьбу проти всього природного; не перешкоджати прояву цікавості до сексуальної сфери. Підкреслюється необхідність приділяти дитині достатню (але не надлишкове) увагу, виходити в вихованні з індивідуальних особливостей психіки і конституції дитини, встановлювати довірчі і відверті емоційні стосунки між вихователем і дитиною.

При найближчому розгляді ці тези співзвучні гуманістичної психології і заснованої на її принципах концепції гуманістичного виховання.

гуманістичний підхід

Гуманістична педагогіка як своєрідний напрям психолого-педагогічної науки і практики виникла в кінці 50-х - початку 60-х рр. XX ст. в США. Фактично вона виступила педагогічним втіленням ідей гуманістичної психології . У центрі уваги - унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю такої якості проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання на відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм в традиційній педагогіці. Прихильники цього підходу бачать своє завдання в тому, щоб сприяти становленню і вдосконаленню особистості. На їхню думку, педагогічний вплив має поступитися місцем взаємодії (в термінах вітчизняної діяльнісної традиції, суб'єкт-об'єктний процес замінюється суб'єкт-суб'єктним). При цьому прийоми педагогічної взаємодії аналогічні тим, які практикуються в гуманістичної психотерапії. Від вихователя гуманістична педагогіка вимагає приймати дитину такою, якою вона є, намагатися поставити себе на його місце, перейнятися його відчуттями і переживаннями, проявляти щирість і відкритість. У такій атмосфері стає можливим залучення будь-яких форм навчально-виховної роботи - від спонтанних і гнучких до формалізованих (якщо останні відповідають потребам і вибору дітей).

Бенджамін Спок

Теорія Б. Спока

У всьому світі цей підхід в першу чергу асоціюється з теорією американського педіатра Б. Спока, сформульованої практично незалежно від гуманістичної психології, але на диво співзвучно з її основними побудовами. У супербестселлеров «Дитина і догляд за ним» Спок виклав свої уявлення про розвиток здорової і щасливої ​​особистості, про природу взаємин батьків і дітей. Його головна ідея - визнання своєрідності та унікальності особистості дитини. Спок радив батькам уникати крайнощів у вихованні, проявляти чуйність, враховувати бажання і волю дитини. При цьому (що нерідко беруть до уваги) він підкреслював роль у вихованні батьківського авторитету, який, на його думку, не має нічого спільного з авторитарністю і диктатом. Найважливішим методом виховання Спок назвав «метод терпіння»; твердість батьків виражається не в уцінили настояти на своїх вимогах цієї миті і будь-яку ціну, а в тому, щоб, уникаючи озлоблення, допустити прояв дитиною незалежності, але повернутися до своїх вимог в зручний момент. Батькам Спок радив добиватися таких відносин з дітьми, коли відпадає необхідність у покаранні.

Однак деякі батьки сприйняли гуманістичні ідеї Спока (як це нерідко буває з будь-якими гуманістичними ідеями) як проповідь потурання і вседозволеності. Безвольність і безвідповідальність своїх підростаючих дітей вони схильні були пояснювати теоретичними помилками Спока. Виправдалося його застереження про те, що бездумне слідування навіть самої здорової педагогічної концепції може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим Спок спеціально переробив свою книгу для нових видань, особливо підкресливши роль батьківського авторитету, значення дисципліни для виховання. Деякий загострення цих аспектів відобразило еволюцію ідей Спока, але по суті не суперечило його початкової концепції і стало її логічним розвитком. Основу дисципліни Спок, як і раніше, вбачав у взаємній прихильності і любові батьків і дітей. Напевно, в цьому і полягає справжній гуманізм - в поєднанні любові і відповідальності.

Такий підхід в цілому характерний для сучасного стану розробки проблеми виховання в психології та педагогіці. Очевидна неспроможність доведених до абсурду крайнощів змушує шукати нові шляхи, що дозволяють уникнути минулих помилок. Хочеться сподіватися, що людиною майбутнього не стане ні натренований біоробот, ні безвідповідальний шибеник, хоча в силу живучості усталених концепцій і ті і інші ще будуть з'являтися в достатку. Парадокс полягає в тому, що мислителі минулого не були фантазерами, кожен з них висловив чимало слушних ідей, хоча і суперечливих. Сьогодні в нашому резерві багатющий досвід геніальних прозрінь і небезпечних помилок. Від того, чим ми скористаємося, без перебільшення, залежить доля наступних поколінь.

Виховання, детально

Два підходу до виховання

Відносно виховання здавна співіснують два діаметрально різні підходи. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Джон Локк

Теорія Д. Локка

Локк в своїх педагогічних міркуваннях прирівняв новонародженого tabula rasa (чистої дошці), на якій вихователям слід накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко беруть до уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть до щастя і відчувають відразу до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються переважно різницею життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть внести скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була досить прогресивна теорія, яка давала можливість засумніватися в справедливості станових відмінностей. Сам Локк, проте, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать егалітарістской ідеології. Наприклад, в своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен вправі домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яке, скажіть, тим, кого доля обділила шляхетним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою церемонитися не буде! Чи не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Жан Жак Руссо

теорія Руссо

На противагу поглядам Локка французький філософ Руссо (Якого також відносять і до великим педагогам) в своєму знаменитому творі « Еміль, або Про виховання »Відстоював уявлення про первинність« природною природи »дитини, яка практично не вимагає керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, однак наполягав на його «природосообразности», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Цікаво, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайності: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не виявив жодної турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві названі теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися чисто умоглядними і не були підкріплені ніякими науковими дослідженнями.

Психологічні теорії, що не забарилися з'явитися після інституціоналізації психології як самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великою різноманітністю. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або є більш-менш (але ніколи не повністю) успішну спробу їхнього примирення. Див. Руссо про виховання

Концепція виховання У. Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута в 80-х рр. XIX ст. У. Джемс і представлена ​​їм американським педагогам в циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких засобів і сил для дії, які дадуть йому можливість пристосовуватися до навколишнього соціального та фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання найкраще може бути визначений як організація набутих навичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації щодо формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти гідності зрілої особистості.

Вільям Джеймс

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтеч поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично відреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ​​ним задовго до появи бихевиористского маніфесту Дж. Уотсона . Але саме у Уотсона отримав своє крайнє вираження підхід до виховання як до формування «правильних» реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Уотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. У цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав які б то не було природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим стало його висловлювання: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно ...» Причому це вже не були умоглядні міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітях. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів бихевиориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Вотсону виховати не вдалося: один з його синів в зрілі роки наклав на себе руки, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Проте поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучне егалітарістской доктрині, запанувала в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Уотсона «... вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці утвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзним старостою: «Виховання є певне, цілеспрямоване і систематичне вплив на психологію воспитуемого, щоб прищепити йому якості, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренка , Абсолютизує зовнішнє виховний вплив. На прикладі роботи виправної установи для малолітніх злочинців (надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифея радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль по перековуванню зіпсованого матеріалу в добротне виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про виховує ролі колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішнього впливу, цілеспрямованому і формує, а по суті своїй авторитарного. Напевно, тому в зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв в кінці 80-х теорія Макаренко, яка містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основні положення радянської психології, що розроблялися протягом десятиліть, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості і діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори направляли свої зусилля на обгрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, бихевиористский) підхід виступав лише одним з варіантів. Фактично ж всі наукові та практичні дослідження були присвячені відкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні уявлення і спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна

Вільям Штерн

Для західної психології, не настільки жорстко скутою рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. Як спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Основоположником її вважається В. Штерн, хоча подібні ідеї проголошувалися цілим рядом вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. У той же час, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічне розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одну властивість, ні про одну функції не можна питати: чи відбувається вона ззовні або зсередини? Закономірним є лише питання: що саме відбувається в неї ззовні і що зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, проте, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше приховувалося перевагу спадкової обумовленості розвитку. Навіть в тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається преодо¬леть биологизаторской підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

психоаналітичний підхід

В ряду так званих біологізаторскіх доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталістичною, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистских уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичної концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів не стільки протиставляється, скільки комбінується.

Ще в 20-х рр. XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Г. Закс) вважали, що психоаналіз має відіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в області загальної педагогіки як «позитивної виховної системи». Для Г. Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити його егоїстичні спонукання і направити їх в русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукальний мотив. У цьому випадку одна з важливих завдань виховання полягає у відверненні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні його до соціокультурних цінностей і норм життя.

Цікаво, що ідея сублімації була з ентузіазмом підхоплена російськими психоаналітиками, зокрема А.Б. Залкинда. Хоча розквіт психоаналізу в Росії тривав недовго і сам Залкинд був змушений відректися від своїх «помилок», вся теорія і практика статевого виховання в радянській педагогіці фактично ґрунтувалася на принципі перемикання «деструктивної» енергії в русло суспільно-корисної діяльності або принаймні фізичної активності. Сьогодні розділи радянських підручників педагогіки, що стосуються статевого виховання, неможливо читати без посмішки: крім патетичного моралізаторства, мова в них в основному йде про спортивні змагання та зборі металобрухту.

Однак іронії заслуговують лише волюнтаристські крайності цього підходу, які, наприклад, А. Фрейд вважала карикатурою на психоаналіз. Насправді психоаналітичний підхід (по крайней мере, в принципі) містить ряд позитивних моментів. Так, на думку М. Кляйн, виховання, що грунтується на психоаналітичному знанні, сприяє зняттю психічних перевантажень, що виникають в дитячому організмі в результаті нав'язування батьками свого авторитету. Відстоюючи думку про необхідність введення психоаналізу в число виховних заходів, Кляйн вважала, що саме раціональний аналіз, проведений починаючи з трирічного віку, забезпечує попередження великих душевних потрясінь і усунення затримок у психічному розвитку дитини.

Серед вимог, що пред'являються до виховання, в рамках психоаналітичного підходу особливо виділяються наступні: як можна менше заважати дитині в його психосексуальном розвитку і не вести боротьбу проти всього природного; не перешкоджати прояву цікавості до сексуальної сфери. Підкреслюється необхідність приділяти дитині достатню (але не надлишкове) увагу, виходити в вихованні з індивідуальних особливостей психіки і конституції дитини, встановлювати довірчі і відверті емоційні стосунки між вихователем і дитиною.

При найближчому розгляді ці тези співзвучні гуманістичної психології і заснованої на її принципах концепції гуманістичного виховання.

гуманістичний підхід

Гуманістична педагогіка як своєрідний напрям психолого-педагогічної науки і практики виникла в кінці 50-х - початку 60-х рр. XX ст. в США. Фактично вона виступила педагогічним втіленням ідей гуманістичної психології . У центрі уваги - унікальна цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Саме досягнення особистістю такої якості проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання на відміну від формалізованої передачі вихованцю знань і соціальних норм в традиційній педагогіці. Прихильники цього підходу бачать своє завдання в тому, щоб сприяти становленню і вдосконаленню особистості. На їхню думку, педагогічний вплив має поступитися місцем взаємодії (в термінах вітчизняної діяльнісної традиції, суб'єкт-об'єктний процес замінюється суб'єкт-суб'єктним). При цьому прийоми педагогічної взаємодії аналогічні тим, які практикуються в гуманістичної психотерапії. Від вихователя гуманістична педагогіка вимагає приймати дитину такою, якою вона є, намагатися поставити себе на його місце, перейнятися його відчуттями і переживаннями, проявляти щирість і відкритість. У такій атмосфері стає можливим залучення будь-яких форм навчально-виховної роботи - від спонтанних і гнучких до формалізованих (якщо останні відповідають потребам і вибору дітей).

Бенджамін Спок

Теорія Б. Спока

У всьому світі цей підхід в першу чергу асоціюється з теорією американського педіатра Б. Спока, сформульованої практично незалежно від гуманістичної психології, але на диво співзвучно з її основними побудовами. У супербестселлеров «Дитина і догляд за ним» Спок виклав свої уявлення про розвиток здорової і щасливої ​​особистості, про природу взаємин батьків і дітей. Його головна ідея - визнання своєрідності та унікальності особистості дитини. Спок радив батькам уникати крайнощів у вихованні, проявляти чуйність, враховувати бажання і волю дитини. При цьому (що нерідко беруть до уваги) він підкреслював роль у вихованні батьківського авторитету, який, на його думку, не має нічого спільного з авторитарністю і диктатом. Найважливішим методом виховання Спок назвав «метод терпіння»; твердість батьків виражається не в уцінили настояти на своїх вимогах цієї миті і будь-яку ціну, а в тому, щоб, уникаючи озлоблення, допустити прояв дитиною незалежності, але повернутися до своїх вимог в зручний момент. Батькам Спок радив добиватися таких відносин з дітьми, коли відпадає необхідність у покаранні.

Однак деякі батьки сприйняли гуманістичні ідеї Спока (як це нерідко буває з будь-якими гуманістичними ідеями) як проповідь потурання і вседозволеності. Безвольність і безвідповідальність своїх підростаючих дітей вони схильні були пояснювати теоретичними помилками Спока. Виправдалося його застереження про те, що бездумне слідування навіть самої здорової педагогічної концепції може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим Спок спеціально переробив свою книгу для нових видань, особливо підкресливши роль батьківського авторитету, значення дисципліни для виховання. Деякий загострення цих аспектів відобразило еволюцію ідей Спока, але по суті не суперечило його початкової концепції і стало її логічним розвитком. Основу дисципліни Спок, як і раніше, вбачав у взаємній прихильності і любові батьків і дітей. Напевно, в цьому і полягає справжній гуманізм - в поєднанні любові і відповідальності.

Такий підхід в цілому характерний для сучасного стану розробки проблеми виховання в психології та педагогіці. Очевидна неспроможність доведених до абсурду крайнощів змушує шукати нові шляхи, що дозволяють уникнути минулих помилок. Хочеться сподіватися, що людиною майбутнього не стане ні натренований біоробот, ні безвідповідальний шибеник, хоча в силу живучості усталених концепцій і ті і інші ще будуть з'являтися в достатку. Парадокс полягає в тому, що мислителі минулого не були фантазерами, кожен з них висловив чимало слушних ідей, хоча і суперечливих. Сьогодні в нашому резерві багатющий досвід геніальних прозрінь і небезпечних помилок. Від того, чим ми скористаємося, без перебільшення, залежить доля наступних поколінь.