Журнал "Педагог" N3

Аплетаев

Михайло

Н іколаевіч

- доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент Міжнародної

Академії наук педагогічної освіти, завідувач кафедри управління

освітою Омського державного педагогічного університету, керівник аспірантури по загальній педагогіці, голова спеціалізованої вченої ради по захисту дисертацій з педагогіки.

Опублікував понад 100 наукових і методичних праць з проблем морального освіти і розвитку особистості на стику етики, психології, педагогіки та управління.

Веде монографічне дослідження проблеми "Педагогіка морального вчинку". Керує становленням наукової школи дослідників феномена моральної діяльності.

ДІЯЛЬНОСТІ

Становлення і розвиток особистості відбувається не в діяльності взагалі як такої, а в діяльності, спрямованої на досягнення моральних цілей. Будь-яка предметна діяльність - навчальна, пізнавальна, освітня, трудова, комунікативна та інше, стаючи змістом освіти, виходить за межі свої, щоб стати діяльністю моральної. Це досягається організацією мотиву суб'єкта діяльності і інструментовкою її мети (С.Л. Рубінштейн, К.К. Платонов; Е.В. Бондаревська, Д.М. Гришин, Н.Є. Щуркова).

Однією з форм організації мотиву суб'єкта освітньої діяльності та інструментування її цілей, які використовуються в передовому і новаторський досвід освіти, є рефлексія, що розуміється в її загальному вигляді як звернення людини до свого внутрішнього світу, свого досвіду життєдіяльності (В.Г. Богин). Предметом рефлексії може бути все, що міститься в досвіді індивіда: знання, уявлення, поняття, почуття, переживання, відносини, бажання, цінності, смисли та інше.

Якщо у суб'єкта освітньої діяльності відсутня рефлексія, то це означає, що його внутрішній світ, його духовність, моральність відчужені, вимкнені з його діяльності. У цій ситуації він стає повністю залежним від зовнішніх факторів-стимулів, обставин, впливів, перетворюється в ідеального функціонера, виконавця чужої волі, стає рабом обставин. Прояв рефлексії надає йому відносну незалежність від зовнішніх факторів-обставин і чужої волі, а отже, можливість і здатність до морального розвитку. В умовах рефлексії будь-яка діяльність здійснюється осмислено, з усвідомленням її мотивів і цілей. Гуманістично орієнтована філософія освіти і педагогіка, звернена до людини як мети, вищої цінності життя і культури, зацікавлені в розвитку у нього здатності і потреби рефлектировать як механізму саморозвитку своєї індивідуальності і одного з найбільш важливих критеріїв її моральності. У масовій освітній практиці розвитку рефлексії перешкоджають потужні чинники і механізми. Одним з таких механізмів є процедурность (В.Г. Богин).

Школяр, студент, слухач не вміють зупинитися у своїй дії і подивитися на себе, на свій внутрішній світ з боку, тобто здійснити вихід в рефлексивну позицію, задуматися і спитати себе: "Хто я?", "Що я роблю ?," Навіщо я роблю те, що роблю? "" у чому сенс того, що я роблю? "Вони не можуть зафіксувати деякий своє незнання, а замість цього продовжують виконувати операції і процедури, звичні для них, діють за принципом" стимул-реакція ", в механізмі "відсутності усвідомлення" мотивів, способів досягнення цілей та й сенсу самих цілей. П облема полягає в тому, щоб чітко розрізняти в освітній діяльності процедуру і дію. Їх зовнішню схожість вичерпується тим, що в обох випадках виробляються деякі, операції і проявляється певна активність. сутнісне ж відмінність полягає в тому, що здійснює процедуру суб'єкт освіти не знає, що він "робить" творить, створює, а діючий суб'єкт знає, що він "робить", більш того він завжди здійснює саме те, що усвідомлює. Чинить дію завжди реалізує певний "проект", ідеальний задум, який він рефлексивно співвідносить в процесі своєї освітньої діяльності з її результатами. Можна навести традиційну ілюстрацію цієї ідеї. Три каменотеса везуть три однакові тачки з однаковими камінням за однаковим маршрутом. Коли їх запитали, що вони роблять, пішли відповіді: одного- "Я завжди ношу каміння", іншого - "Я годую родину", третього - "Я будую собор". Всі вони роблять зовні подібні операції, але роблять вони різний - саме те, що кожен з них "знає, що він робить", усвідомлює мотиви і цілі своїх дій. Зміст їх діяльності визначається тією дійсністю, яку вони збудували у своїй меті і мотивах. Перший каменотес міг би відповісти приблизно так: "Я не знаю, запитай у мого начальника, я людина маленька, мені думати нема чого". Але парадокс полягає в тому, що він навіть так відповісти не може, тому що така відповідь означав би припинення процедури і вихід в рефлексивну позицію, усвідомлення свого незнання. Швидше за все відповідь буде: "Відчепіться ви все від мене, не заважайте працювати". Він не хоче і не може ні ставити собі подібні питання, ні відповідати на них, тобто рефлексувати над своїм внутрішнім світом, над своїм досвідом і над своїм ставленням. Його процедурну поведінку не містить і зачатків моральної діяльності: ідеальний варіант для маніпулювання людиною. Сукупність дій третього каменяра, безсумнівно, є однією з форм моральної діяльності її суб'єкта, який усвідомлює її мотиви, цілі та результати, рефлектирующего над процесом її здійснення.

Характерна ознака процедурного поведінки - орієнтація на зовнішній стимул. При зникненні стимулу, "поштовху ззовні" спонукання до здійснення активності, наприклад, у більшості школярів швидко згасає (Л.В. Занков). Щоб зробити свою життєдіяльність "предметом своєї волі і своєї свідомості", суб'єкт освітнього процесу повинен вийти в рефлексивну позицію по відношенню до досвіду своєї життєдіяльності, а цей вихід, на думку В.Г. Богина, можна здійснити тільки за допомогою усвідомлення свого незнання. Усвідомлення свого незнання цілей, мотивів, результату і засобів його досягнення - вихідна умова для становлення і розвитку вільної, моральної діяльності особистості. Школа, як і п'ятсот років тому, проповідує все той же культ знання. Для неї немає нічого важливішого, ніж "знання" і немає нічого більш ганебного, ніж незнання, отже, всіляко гальмується рефлексія, яка починається з усвідомлення свого незнання, і провокується процедурность. Поширена в освітньому процесі підміна діяльності здійсненням нерефлексівному процедур, а значить блокує на самому початку зародження моральної, вільної діяльності має давні і глибокі коріння і причини. Для подолання процедурного поведінки і розвитку моральної діяльності взагалі і в освітньому процесі особливо необхідно нейтралізувати і усунути фактори, що сприяють процвітанню процедурності. В.Г. Богиня виділяє три групи причин гальмування рефлексії в освітньому процесі та підміни діяльності поведінковими процедурами: філософсько-гносеологічні чинники; фактори соціокультурного характеру; педагогічні (дидактичні) фактори.

У системології прийнято розрізняти два типи соціальних систем: системи типу "цивілізація" і системи типу "мурашник" (В.А. Лефевр). Соціальна система типу "мурашник" представляється як якийсь матеріальний фон плюс сума індивідуальних, створених кожною людиною картин, моделей цього матеріального фону. У кожної людини є така картина, модель матеріального світу, що дозволяє йому орієнтуватися в цьому світі і здійснювати деяку активність. Соціальна система типу "цивілізація" відрізняється тим, що у кожної людини картина світу включає в себе не тільки своє уявлення про навколишній матеріальний світ, а й уявлення про те, як цей матеріальний світ представляють інші люди. У соціальній системи типу "мурашник", зазначає В.А. Лефевр, цих вторинних картин немає. У соціальних системах типу "цивілізація", де ці вторинні картини є, може з'являтися спілкування людського типу і виникати духовні, моральні цінності (свободи, гуманності, совісті та ін.), На відміну від соціальної системи типу "мурашник", де не може бути справді людського спілкування і духовних цінностей. Кожна людина в системах типу "цивілізація", рефлектіруя над тією картиною світу, яка є у нього, одночасно рефлектує над картинами світу, які є в інших людей. Рефлектуються моделі картин світу, побудовані іншою людиною ( "я думаю, що він думає ..."). Таким чином, людина в соціальній системі типу "цивілізація": 1) живе в світі як його складова; 2) має модель картини світу, орієнтуючись на яку (рефлектіруя над якою) він здійснює дії; 3) має моделі моделей світу, якими керуються в своїх діях інші люди даної системи: "я знаю, що він знає ...", тобто враховується і "чужа" рефлексія.

Беручи викладене за методологічну основу, можна висунути ряд положень стосовно до проблеми рефлексії в освітньому процесі як формі моральної діяльності. Звільнення людини через рефлексію гальмується рядом гносеологічних причин. Одна з найголовніших - це наївна, але повсюдно побутує і як би "офіційно" визнана віра в те, що світ влаштований так, як наші знання про нього. Немає необхідності рефлектировать над картинами світу інших людей, тому що картини світу діляться на правильно відображають світ і неправильно відображають світ, які потрібно ламати, перебудовувати, але ні в якому разі не враховувати і тим більше не орієнтуватися на них. Ложност' постулату не зменшується від того, що знання про світ іменувалися "глибоко науковими" або "істинно науковими". Впровадження даного постулату в якості офіційної гносеологічної концепції в систему освіти супроводжувалося вигнанням "інакомислення" і "інакознанія", оскільки картини світу могли бути тільки двох видів - правильними і неправильними, антинауковими. У цих умовах можливість варіативності картин світу у суб'єктів освітнього процесу просто не допускалася, що взагалі виключало свободу духовної і практичної моральної діяльності, джерелом якої є міркування, повне сумнівів, схильність аналізувати свої переживання і вчинки, власний духовний світ, його стану і смисли.

Школа часто не враховує у своїй освітній діяльності наявність у школярів, студентів, слухачів їх власних моделей світу, а значить, ніякого управління освітнім процесом, моральним розвитком особистості при цьому не відбувається. Можливість управління зазначеними процесами з'являється при здійсненні мотивації рефлексивної діяльності, процесу вільного вибору і прийняття рішення, цілепокладання, вибору того чи іншого способу розуміння світу і морального ставлення до нього. Управляти можна лише процесами, тобто тим, що вже "саме" якимось чином рухається. Потрібна мотивація рефлексії як форми вільної, моральної діяльності особистості, що здійснює аналіз, вибір і приймаючої рішення, яке надійшло, що реалізує елементарну положення етики: людина є останньою інстанцією у вирішенні питання, як мислити, яким бачити світ і як поступати. Оскільки зв'язок між картинами світу педагога і учня (студента, слухача) часто відсутня, а педагогічне тиск слабшає повільно і далеко не завжди, учень його постійно відчуває і починає виконувати "роль школяра" відповідно до тією картиною світу, яку транслює педагог, який би розглядав її як "справжню" і універсальну. При цьому школяр перестає здійснювати діяльність як таку в принципі, оскільки діяльність здійснюється відповідно до цілей, орієнтирами і мотивами, які учень вибудовує сам, у своїй моделі світу, тобто здійснює вільну, моральну діяльність. Однак замість такої, дійсно розвиваючої діяльності, учень виконує поведінкові процедури, активність, сенсу якої він не бачить, не розуміє, але якої від нього вимагають. Спостереження за освітнім процесом показують, що іноді учень сам починає здійснювати рефлексивне управління діяльністю вчителя. Коли учень знає, як виглядає світ в очах вчителя, він починає будувати рефлексивне управління: учитель любить, коли учень мислить, міркує, тому він уповільнює темп мови, робить паузи, морщить лоб ... "напружено мислить", реалізує норми соціальної системи типу "цивілізація" (по В.А. Лефевру). Зрозуміло, що така тактика-всього лише імітація діяльності, при якій зміст морального освіти і розвитку залишається поза цим "спектаклю". Школяр, який грає "роль школяра", перестає в цій позиції бути людиною: замість дій він починає здійснювати процедурну поведінку. Потрапивши в "чужу дійсність", куди його "витягли", він стає частиною, функціонером, гвинтиком у цій дійсності. Тут у нього не може бути своїх цілей (його цілі лежать в іншій дійсності, в іншої моделі світу). Він, не маючи мети - ідеального уявлення про майбутній стан і здійснюючи будь-яку активність, завжди вимушено здійснює не дії, а процедури. "Відсутність мети неминуче народжує відсутність волі як механізму досягнення мети. Природно, що в цих умовах школяр нічого не хоче робити" (Л.В. Занков). Процедурне освіту - найсильніший гальмо становленню та розвитку вільної, целеполагающей моральної діяльності та розвитку моральної сфери особистості в цілому.

У складі причин, що гальмують рефлексію відзначаються соціокультурні чинники (В.Г. Богин). Як зазначає Дж. Пассмор, у всякому суспільстві є норми, в тому числі моральні, які не прийнято ставити під сумнів. А вихід в рефлексивну позицію-це як раз той механізм ( "критичне мислення"), який дозволяє засумніватися в чому завгодно. Педагог стоїть перед вибором альтернативи: або стати ідеальним функціонером соціальної системи, або розвивати в учнях дух критики, сумніви і вступати в конфлікт з даною системою, віддаючи перевагу гуманізації в її діалектиці з соціалізацією людини. Продовжують діяти стримуючі рефлексію педагогічні (дидактичні) фактори. Фахівці виділяють три основні чинники цієї групи, що пригнічують рефлексію і провокують процедурность: установка на навчання "знань", а не засобам рефлексії, мислення, розуміння, вільної пізнавальної діяльності; ідеологія культу знання і виконання і неприйняття ідеї незнання і сумніви: ідеологія норми, неприйняття можливості її перегляду; беззастережне прийняття дидактичного принципу наочності. Панування в освіті культу знань, а не пріоритету пізнання, схиляння перед нормами сприяє поширенню процедурності і антирефлексивне. Виконуй норму, здійснюй процедуру і ти будеш хорошим, гідним учнем. Ідеологія нормативності примушує в будь-якій ситуації, замість того щоб діяти (аналізувати, досліджувати, будувати гіпотези і ін.) Підшукувати "правильну відповідь", правильність якого визначається зовсім не тим, що він завжди істинний, а тим, що спочатку кваліфікований як правильний, Богом , вождем, партією, начальством, громадською думкою, вченим і даний, вірний на всі часи, для всіх умов. Все це дуже далеко від дійсного процесу морального розвитку людини, її свободи думки і діяльності. Щоб наблизитися до нього, треба, щоб учень, студент, слухач рефлектірованной норму діяльності як один з моментів якоїсь більш загальної ситуації (Б.Г. Юдін).

Наведемо фрагменти занять, який ілюструє механізм становлення і розвитку моральної діяльності в формі освітньої рефлексії в 9 класі (Учитель Г.Н. Мархоцького, педагог-дослідник Г.П. Синіцина):

Учитель: Сьогодні предметом нашого обговорення є повість Б. Васильєва "Завтра була війна". Кожен раз, прочитуючи її, я заново переживаю за долю її героїв, відкриваю для себе нові смисли. Думаю, що вона схвилювала і вас, відчуваю велике бажання взяти участь в обговоренні книги, тому що впевнена, що ваші враження, думки, переживання, викликані автором, збагатять і мене, допоможуть відкрити те, що залишилося для мене непоміченим. Визначте для себе мету, з якою ви йшли на урок, свій настрій.

На прохання вчителя і педагога-дослідника учні записували цілі, описували свій настрій, роздуми. Спостереження ведеться за групою, в яку входять Наташа Ш., Лена Л., Поліна Щ., Рома З., Сергій В. Ось цілі, сформульовані даною групою:

Наташа Ш .: Хочу спілкуватися з хлопцями, почути їхню думку, щоб глибше зрозуміти вчинки героїв.

Лена Л .: Хочу збагатитися думками своїх однокласників, зрозуміти моральні цінності передвоєнного покоління.

Поліна Щ .: Добре було б зберегти якийсь особливий стан душі, яке я відчувала при читанні повісті будинку.

Сергій В. Дуже хочу розібратися у вчинках героїв, зрозуміти, з яких мотивів вони їх роблять.

Учитель: Як ви налаштовані сьогодні працювати: в групах, парах або індивідуально? Будь ласка, розсаджуйтеся.

На даному занятті 25 дев'ятикласників, з них вважали за краще працювати в групах вільного спілкування (5 груп), 4 учні - в парах.

Учитель: Обговоримо план нашої спільної діяльності.

Учні пропонують спочатку обмінятися думками всередині груп, а окремі спірні і найбільш значущі для них епізоди і питання винести на міжгруповое обговорення, після цього в групах підвести підсумки.

Учитель: Я хочу запропонувати вам записувати ті думки, які здадуться вам цікавими вимагають роздумів.

Спостереження за спільною діяльністю зазначеної вище групи показує, що ініціативу беруть учні, на яких повість справила сильне враження, яким вони хочуть поділитися з товаришами.

Лена Л .: Як будемо працювати?

Поліна Щ .: Давайте обговоримо питання, які виявилися незрозумілими.

Наташа Ш .: Я під таким враженням, що важко починати розмову. Все схвилювало.

Рома З .: Мені, наприклад, незрозуміло, чому мати Іскри так жорстоко до неї ставилася?

Поліна Щ .: Вона хотіла виховати з неї таку ж залізну комуністку, якою була сама.

Лена Л .: Тоді чому вона пішла заступатися за Ромахіна і Люберецького?

Наташа Ш .: Так вона з тих, хто вірив у революцію, в Леніна, в справедливість, вірила фанатично.

Сергій В .: Давайте винесемо це питання на обговорення з класом. (Всі погодилися).

Лена Л .: Мене, наприклад, потрясли відносини Вікі і Іскри. Чому вони зовні начебто не дружили, а внутрішньо тяглися один до одного?

Наташа Ш .: Мені здається, вони відчували духовну близькість один до одного, привабливі один для одного, як особистості.

Рома З .: Віка на все мала власну точку зору, трималася з гідністю, що не хизувалася становищем батька.

Лена Л .: Так і Іскра була такою ж допитливої, їй хотілося багато чого зрозуміти в житті, вона всім і завжди приходила на допомогу.

Поліна Щ .: А мене обурює Валендра. Яке право вона мала викладати літературу в школі? Вона ж не людина, не жінка, а щось запрограмоване Статутом КПРС.

Наташа Ш .: Так, але якщо мати Іскри викликає хоч якусь жалість, то вже Валендра - тільки ненависть, хоча та й інша віддано служили ідеї комунізму.

Рома З .: Фанати виховували 9 "Б" клас, але не зуміли чомусь виховати таких же фанатів; більшість хлопців цього класу були добрими, чесними людьми.

Поліна Щ .: Мене в них підкуповує щирість.

Наташа Ш .: Правда не всі з них були такі сміливі, як Іскра, Віка. Зиночка, наприклад, видавала Валендре таємниці. Раз в школі працювали валендри, які виховували страх, боролися з Ромахіним, директором з великої літери, значить повинні бути і Зиночки з "подвійною мораллю".

Лена Л .: Тільки чомусь зломила Зиночка, а Іскра, Віка, Жора та й інші хлопці жили в злагоді з совістю і серцем.

Для педагога, який намагається подолати процедурну поведінку і вийти в простір вільної, духовної і практичної моральної діяльності потрібні певна рішучість і професійне вміння "знаходити спільну мову для конфліктуючих поглядів, терпимості до невизначеності і двозначності, критичного ставлення до себе самого і своїх дій, незалежності суджень, серйозного і уважного розгляду навіть таких ідей, які кидають виклик загальноприйнятим знань, теорій і навчань "(Ф.М. Ньюман).

Учитель: Хлопці, час нагадує нам про те, що пора переходити до міжгрупового обговоренню.

Рома З .: Треба закінчувати. Тільки ми ще не прочитали один одному цікаві думки.

Читають записи в зошитах, зроблені будинку: "Думки, які наводять на роздуми". Записи хлопців спостерігається групи:

"Перша трагедія - найстрашніша, але треба готуватися жити, а не тренуватися страждати" (Рома З., Лена Л., Сергій В.)

"Сміливий той, у кого правда, а у кого її немає, просто нахаба" (Поліна Щ., Наташа Ш.)

"Людина живе в ім'я істини" (Олена Л., Наташа Ш., Поліна Щ.)

"На все життя запам'ятайте, що вбиває не тільки куля, не тільки осколок або клинок, вбиває погане слово, погане справа, вбиває байдужість і казенщина, вбиває боягузтво і підлість" (Виписали всі).

Лена Л .: Хто буде виступати від групи?

Рома З .: Хто ще не виступав. Давайте по черзі.

Сергій В .: Я не виступав, але я щось не дуже впевнено себе почуваю.

Наташа Ш .: Тоді я виступлю.

Учитель: Починаємо міжгруповое обговорення повісті. Хто починає? ..

Розгортається міжгруповое обговорення ...

Учитель: Я б сказала, що мати Іскри - найбільш трагічна фігура в повісті. Давайте подумаємо разом, у чому її трагедія?

Аня Г .: Може бути, вона жертва того, що вірила в революцію?

Учитель: Дуже глибока думка. Я теж так думаю. Вона вірила в якусь романтичну революцію, яка принесе щастя всім людям, служила цієї ідеї свято і віддано, але коли зрозуміла, що революція - це насильство над безвинними людьми, винищення найдостойніших з них, в неї вселився страх за долю своєї дочки, яку вона виховала чесної, порядної, принципової. Мати Іскри розчаровується в тому, чому присвятила життя, заради чого пожертвувала особистим життям.

(Пролунав дзвінок з уроку, але учні звертаються до вчителя з проханням продовжувати обговорення повісті).

Оля Г .: А ось Валендра не сумнівалася і не розчаровувалася ні в чому. Їй подобалося жити за принципом "не можна", "небезпечно".

Таня С .: Сенс життя Валендри в дотриманні усяких приписань, спущених вищестоящими організаціями, вона дуже обмежений і небезпечна людина. Чи не люблячи людей, дітей не розуміючи, вона працювала вчителем літератури. Її мета - вислужитися.

Учитель: Ви дуже влучно і точно помітили, що і в самій літературі Валендра вишукувала те, що працювало на шановні нею циркуляри. У класичній літературі вже створений тип вчителя аморального, що живе за принципом "як би чого не вийшло", який виховує дітей на покорі, страху, сліпій вірі.

Учитель: Мене радує те, що ви так глибоко намагаєтеся розібратися в колізіях, створених письменником. Ви торкнулися серйозні етичні проблеми. Зокрема, мораль і моральність-це синонімічні поняття.

Наташа Ш .: Мораль, по-моєму, нав'язується суспільством і вимагає жити за його законами, а моральність - це внутрішня свобода людини, його право вибору. Валендра живе мораллю сталінського часу, а її учні за законами моральності. Саме тому вони пішли всім класом на похорон Вікі, влаштували панахиду, прийшли з підтримкою до звільненому батькові Вікі і тому першими пішли на війну і залишилися там назавжди.

На закінчення по групах рефлектірованной підсумки роботи і внутрішній стан її учасників. В спостерігається групі духовно-моральні результати виявилися в наступних самооцінці:

Поліна Ш .: Я дуже вільно почувалася в групі, мій стан якесь порушену, мені більше нічим не хочеться займатися. Хочеться залишитися наодинці з собою. Книга допомагає зрозуміти життя.

Рома З .: Мене повість вразила, особливо Іскра. Ці хлопці стали для мене ідеалами. Коли читав епілог, в мене клубок стояв у горлі. У групі відчував себе затишно.

Лена Л .: Мені дуже сподобалося працювати в цій групі. Мені здається, я виросла на цілу голову.

Наташа Ш .: Наша бесіда в групі була дуже цікавою ... Під час обговорення такої повісті проблем у відносинах виникнути не могло. Я думаю, а чи вистачило б у мене мужності так вчинити.

Сергій В .: Мені було дуже цікаво. Я читав будинку наспіх і багато чого не вловив, і мені тепер за це соромно.

Фрагмент заняття зі спецкурсу в 9 класі показує, що при відсутності або істотне послаблення гальмують освітню рефлексію факторів відкривається простір для справді вільної, моральної діяльності школярів, що сприяє створенню ціннісно-смислового поля, сприятливого для самовизначення і розвитку духовної сфери особистості.

Бібліографічний список:

1. Аплетаев М.Н. Педагогіка морального вчинку: Етико-філософський компонент // Педагог: Наука технологія, практика. - Барнаул, 1997, ╣ 1 (2).

2. Аплетаев М.Н. У пошуках морального сенсу життя: Книга вчителя-експериментатора. Омськ: Изд-во ОмГПУ, 1997..

3. Богин В.Г. У знання - обличчя його власника // Народна освіта. 1989. ╣ 2.

4. Проблеми рефлексії: Сучасні комплексні дослідження / Под ред. І.С. Ладенко. Новосибірськ, 1978.

5. Синицина Г.П. Моральна діяльність старших підлітків в процесі навчання: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омськ, 1996.

6. Франкл В. Людина в пошуках сенсу / Пер. з англ. і нім. М., 1990..

7. Юдін Б.Г. Про співвідношення рефлексії і діяльності // Рефлексія в науці та навчанні. Новосибірськ, 1984.